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高校教学改革存在的主要问题及发展的方向

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一、校教学改革存在的主要问题

1、教学改革现状——忽视“教学结构”的改革

    多年来,我国高校教学改革取得了不小的成绩,工作做了很多,但是普遍反映整个教改并没有大的突破,原因在哪儿呢?主要问题在于,这些教改只注重了教学内容、教学手段和教学方法的改革,而忽视教学结构的改革。比如说改革开放以来编了很多新的教材,这是教学内容的改革;各个学校增添了很多设备,象语言实验室、闭路电视系统还有其它的教学设施,这是教学手段的改革。这些改革确实是很需要的,因为对推动整个教学改革有一定意义。但是,在投入大量人力、物力进行这类改革的同时,却忽视了一个更为根本性的改革,这就是教学结构的改革。

所谓教学结构,是指在一定的教育思想、教学理论、学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。它将直接反映出教师按照什么样的教育思想理论来组织自己的教学活动进程,所以是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。教学结构的改变必然会触动教育思想、教学观念等根本性的理论问题,而教学内容、教学手段、教学方法的改革则不一定会触动这类根本性的问题。可见,教学结构的改革是更深层次的改革,其意义要重要得多,当然也困难得多。那么,教学结构到底跟哪些因素有关,应该怎样来创建比较合理的教学活动进程结构呢?传统的教学系统是由教师、学生和教材(教学内容)这三个要素构成的,在现代化教学环境下还要多增加一个要素,这就是教学媒体。另外,在现代化的教学环境下(尤其是在网络教学环境下),对“教学内容”这个要素还应加以扩充——不能再仅仅局限于传统的教材,而应当包括与当前学习主题相关的录音带、录像带、CAI课件、多媒体课件以及可以从因特网上获取的各种信息资源。既然是一个教学系统,从系统论的观点考虑,几个要素就不是简单地、孤立地拼凑在一起,而是彼此相互联系、相互作用而形成的有机整体。所谓教学结构正是这四个要素相互联系、相互作用而形成的教学活动进程的稳定结构形式,是四个要素相互联系、相互作用的具体体现。

以多年来统治我们各级各类学校的以教师为中心的教学进程结构为例,它的特点就是由教师通过讲授、板书以及教学媒体的辅助,把教学内容传递或者灌输给学生。在这样一种结构下,老师是主动的施教者,学生是被动的外部刺激接受者即灌输对象,媒体是辅助老师向学生灌输的工具,教材则是灌输的内容,是学生知识的唯一来源。不管是文科还是理科,只要是以教师为中心的教学结构,其中的四个要素(教师、学生、教材、媒体)就必定具有这种稳定的结构形式。前苏联凯洛夫的五段教学(激发动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果)是以教师为中心的教学结构的典型代表。它的优点是有利于教师主导作用的发挥,有利于教师对课堂教学的组织、管理与控制;但是它存在一个很大的缺陷,就是忽视学生的主动性、创造性,不能把学生的主体作用很好地体现出来,肯定难以达到理想的教学效果,更不可能培养出创造型人才,这就是传统的以教师为中心教学结构的最大弊病。但是多年来这种教学结构并没有受到多少冲击,不能说完全没有,但屈指可数。我们强调教学结构的改革,不是要否定其他方面的改革,教学内容、教学手段和教学方法的改革也很重要,但如果整个教学活动进程的结构不改变,就等于教育思想、教学观念仍是老一套,即使内容、手段、方法等改得再先进,仍免不了穿新鞋走老路,不会有突破。这个问题多年来没有引起教育界的重视。近两年这种情况逐渐有所改变,但是从全国高校范围来看,教学结构的改革还是零星的、小范围的。

2、忽视教学结构改革的根源

既然教学结构如此重要,很自然会产生这样的疑问:为什么这样一个带根本性的深层次改革问题,长期以来没有引起教育界的应有重视呢?这是因为长期以来,我们国家的教育理论界本身对于教学过程的研究就存在误区,从而影响了整个教育界对教学改革目标和方向的确定。众所周知,教学过程是教师和学生双方共同活动所形成的过程。其中存在着教师的“教”与学生的“学”这样一对矛盾的对立统一。从学生的“学”这一方面来说,它属于学习活动,应当遵循人类学习过程的认知规律。而从教师的“教”这一方面来说,它属于教学活动,正如美国著名教育心理学家罗伯特·M·加涅所指出的,教学活动只是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激。加涅正是由此认识出发,提出了“教学活动必须与学习者内部心理过程相适应”的观点,并在深入研究人类学习过程认知规律的基础上,把学习活动中学习者的内部心理过程分解为九个阶段。为了使教学活动能对学习者的心理过程产生积极的影响,以促进有意义的学习,他把课堂教学活动进程也精心设计成与学习过程中认知心理活动相适应的九个特定步骤,这就是著名的“加涅九段教学程序”。当然,他的学习理论与教学理论还有不少值得改进与完善之处。但是,他的研究方法与研究态度确实是比较科学的、严肃的,值得我们效仿。从“学”这个侧面来说,学习活动主要是认知活动(其中也包含情感、情绪活动),因此学习过程在一定程度上也可以称之为认知过程:而从“教”这个侧面来说,它只是一种影响学习者内部心理过程的外部刺激,是一种影响学习过程的外部条件或者说“外因”。把这样的外部条件或外因也称之为认知过程或认识过程是否恰当?显然,科学的提法应当是把“学”看成是认知过程(也包括情感过程),而把“教”看作是影响和促进“学”的一种外部条件。把“教”与“学”二者合在一起统称之为认知过程或认识过程的作法是不可取的、不科学的。这样,就必然认不清教学过程的本质,当然也就看不到以“教师为中心”教学结构的危害,因而任凭这种教学进程结构长期统治我国各级各类学校的课堂,从不加以批判,更未想到需要改革,也就不足为怪了。

    3、忽视教学结构改革的严重后果——压抑创新人才的成长

    我国的教育理论界正是因为存在上述误区,所以对教学结构问题一直没有给以足够的重视,教学改革也就始终未能抓住主要目标,击中要害,这就是多年来教学改革尽管作了大量工作却没有大的突破的主要原因。为此,我们的国家不得不付出沉重的代价——使得以教师为中心的教学结构几十年来长期统治我国各级各类学校的课堂,从而抑制了我们几代具有创新思想和创新能力的创造型人才的成长。这个结论是武断的吗?是危言耸听的吗?不,这是一个完全合乎逻辑的结论。这是因为,以教师为中心的教学结构在心理学方面的基础是行为主义。这种教学结构长期统治我国各级各类学校的课堂就使行为主义学习理论在我国各级各类学校中有着根深蒂固的影响。行为主义学派主张把个体的学习行为归结为个体适应外部环境的反应系统,即所谓“刺激——反应系统”,学习的起因被认为是对外部刺激的反应,但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程,认为学习与内部心理过程无关,因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为,从而也就能控制和预测学习效果。这就是行为主义学习理论的基本观点。根据这种观点,人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程,而教师的任务只是提供外部刺激,即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外界刺激,即理解和吸收教师传授的知识。把学生当作灌输的对象、外部刺激的接受器、前人知识与经验的存储器,忽视了学生是有主观能动性的、有创造性思维的活生生的人。由于这种行为主义理论长期潜移默化的影响,使我国绝大多数学生逐渐养成一种不爱问不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”的麻木习惯,和形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想:“书本上的都是经典,老师讲的必定正确,对书本和老师都不能怀疑。”这种思想观念代代相传,不断强化,就使学生的发散性思维、批判性思维被束缚和禁锢,敢于冲破传统、藐视权威的新思想,新观念被贬斥、被扼杀,大胆幻想的翅膀被折断,作为学习过程主体的学生其主动性无从发挥。这就等于从基底上移走了创新思想和创新能力赖以孕育、滋生和发展的土壤,创造型人才的培养就成了难以实现的空中楼阁。事实上,已经有许多有识之士通过中美两国学生不同特点的对比,看到了这个严酷的事实。例如,他们指出,美国学生在上课时可以随意打断老师的讲课,提出自己的问题和不同的观点;而在我们国家,除非老师主动提问否则是不容许学生这样做的,学生也决不敢这样做。其结果是使中国的大学生、研究生和美国的同类学生相比,从总体上说创新思维、创新能力明显不如对方。一项关于“有学生当堂对老师讲课提出异议时”你认为同学们会抱何种态度的调查,结果有48.1%的人认为大多数同学会保持沉默(不愿或不敢予以支持),更有16.5%的人认为大多数同学会予以非议,这两部分人加起来是64.6%(接近2/3)。众所周知,好奇心和想象力是形成创造性思维的基本条件,而我们学校培养出的青少年学生具有这类条件的只占4.7%。对老师的讲课可不可以提出异议或敢不敢提出异议,实际上是要不要培养发散思维和敢不敢向权威提出挑战的问题,人所共知,具有发散思维和敢于向权威挑战正是从事一切创造发明的重要前提。这就再清楚不过地反映出我国当前教育制度、教育思想、教学观念和教学结构等方面存在的根本问题是——多年来培养出的大量学生绝大部分是知识记忆型人才(能够记忆与运用前人的知识与经验,但缺乏创造性思维和创新能力,不善于创造新的知识)而非具有创新能力的人材。

    江泽民同志在1998年2月14日的讲话中指出:“创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力。……一个没有创新能力的民族难以屹立于世界先进民族之林”。在1999年6月15日在第三次全教会的讲话中江泽民同志又进一步指出:“面对世界科技飞速发展的挑战,我们必须把增强民族的创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。教育在培育创新精神和培养创造型人才方面肩负着特殊的使命。”我们的教育若不认真改革,培养出来的学生将普遍缺乏创新思维、创新能力,难以承担振兴中华民族的重任,不能很好适应21世纪的需要——这就是我们多年

来忽视教学结构改革所造成的严重后果,也是我们为教育科学理论研究走入误区而付出的沉重代价。

    (一)素质教育与教学过程的融合是大学教学改革的关键

    尽管高校的教学改革已进行了多年,但从总体上看,目前大学的教学过程并没有真正摆脱传统教育模式的影响。按照素质教育的思想,教育的目的是全面提高人的素质,要通过学校的各种教育,把对学生而言是外在的知识和感受内化为学生个人内在的、稳定的个性心理品质,从而为学生一生的发展提供良好的基础。在大学的教学过程中,传授必要的知识是重要的,但更重要的是使学生养成正确的学习方法和很强的自学能力,培养学生的科学精神和健全人格。而目前大学中,无论是培养模式还是教学过程、课堂教学还是实践教学,都还没有真正体现这一精神。因此,对在传统教育模式下形成的教学过程来一番彻底的改造,真正做到素质教育与大学教学过程的融合是推进高校教学改革的关键。多年实践表明,这不是一件容易的事。首先是观念上真正、彻底的转变不容易,要在行动上实施就更不容易了。同时,我们的教师本身就是由传统教育模式培养出来的,多年教学工作养成的教学方式与方法要改也难,加上还有环境、条件、氛围、政策等诸多因素的影响与制约。这也就是教学改革搞了多年而成效并不理想的主要原因。小范围、局部的改革和试点经过艰苦努力能见成效,要大面积推广实施,坚持下去,在全局上形成气候就比较艰难了。

    (二) 构建科学合理的培养方案是“融合”的基础

1.加强通识教育

通识教育是对长期以来我国过分专业化的高等教育导致人的片面发展的一种矫正。通识教育课程包括了比较广泛的人文、自然科学、体育和工具技能性课程(外语、计算机等),基本上涵盖了大学中主要的公共课程和基础课。通常,人们把“基础”理解为基础知识、基本理论与基本技能,今天看来,这是从知识传授的角度提出来的带有一定片面性的看法。从素质教育的角度看,“基础”还应包括学生的学习能力和独立获取知识的能力。此外,通识教育课程涉及的应该是基础性、综合性、有效性以及可迁移性都比较强的知识。只有这样,学生才能具备对今后快速变化社会的适应能力。近几年来,各校增加了培养学生人文精神、文化素养方面的课程,很有必要。但是,一个人的动机、兴趣、情感、意志和性格等个性心理品质以及正确对待人与自然、人与人的关系等体现人文精神的培育,更要靠环境和氛围的熏陶,靠把人文精神的培养渗透到所有课程和实践环节的教学中去,这也是通识教育的重要内容。此外,从终身教育的观点看,当今大学教育在人一生中的“基础性”更为明显,加强通识教育与加强基础的重要性不言而喻。

2.注重学科交叉

    学科交叉是当代科学技术发展的主要特征。从学科的整体发展与综合化出发,合理构建教学内容与课程体系,整合、重组课程无疑是构建培养方案时需要遵循的重要原则。要给学生整体性的知识,注重其他学科知识对本学科的影响及在本学科领域中的应用,更要在精选知识、交叉融合上下功夫,搞好整体优化。切忌将新知识机械地叠加或简单地照搬相关专业的课程。此外,要让学生了解本学科的前沿技术与发展动向,拓宽学生的视野。

    3.重构实践教学体系  

    大学生实践能力的培养日益受到人们的重视,因为实践是创新的基础。应该彻底改变传统教育模式下实践教学处于从属地位的状况。构建科学合理培养方案的一个重要任务是必须为学生构筑一个合理的实践能力体系,并从整体上策划每个实践教学环节。这种实践教学体系是与理论教学平行而又相互协调、相辅相成的。应尽可能为学生提供综合性、设计性、创造性比较强的实践环境,让每个大学生在4年中能经过多个这种实践环节的培养和训练,这不仅能培养学生扎实

的基本技能与实践能力,而且对提高学生的综合素质大有好处。

4. 正确把握培养方案中学生学习的量与度,为学生自主学习、发展个性留有足够的余地

近几年,培养方案中4年理论课的总学时一减再减,从原来的3000多降到目前多数院校的2400左右,确实花了一番功夫,反映了教育思想观念转变和教学改革的成效。但教师普遍觉得内容与学时的矛盾很大,可现实情况是学生的时间又被占得比较满,自主学习的空间往往所剩无几。制订培养方案时对知识点考虑太多是矛盾的主要原因。老的课程经过精简、压缩、整合,腾出了一些时间,但新的内容太多,课程排得满满的,学生哪有余力去学自己感兴趣的东西、参加自己爱好的活动或发展自己的特长呢?解决问题的出路是不仅在总体上、而且每一门课程都要作进一步的精选、整合和精简,新的内容是学不完的,关键是要善于从“广而博”中选择,重构“少而精”的教学内容,着重提高学生的自学能力。笔者认为,只要安排得当,总学时还可以再降下来。当然,照目前的情况,留出了一定的时间,一部分学生未必能很好地去学习与利用,还得在学风建设上下功夫。

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